Dirección de Formación Continua
Aportes para la gestión y el diseño de
Asistencia Técnica Pedagógica
Orientaciones Generales
(Versión borrador)
Noviembre de 2012
I.
Introducción. Qué es una Asistencia Técnica Pedagógica (ATP) y cuál es su
propósito.
El presente documento, intenta recuperar la experiencia de gestión y
desarrollo de las asistencias técnicas pedagógicas (ATP), llevadas a cabo por
los equipos de capacitadores de los CIIEs, con el objeto de avanzar en la
construcción de una mirada común acerca de este dispositivo.
Entendemos a la ATP
como un dispositivo de Formación Docente que consiste en una
práctica especializada en situación, y que es llevada a cabo por uno o
varios capacitadores del Equipo Técnico Regional (ETR). El sentido general de la ATP es constituirse en una oportunidad para que los
docentes, en equipos institucionales, reflexionen
sobre sus prácticas de enseñanza, discutan y
revisen conocimientos, y creencias pedagógicas; es decir, para construir un
saber pedagógico, que parta de los problemas detectados de sus prácticas y de
sus condiciones institucionales y que se oriente al diseño, puesta en acto y
evaluación de encuadres de intervención posibles para dar respuesta a la
problemática detectada.
La asistencia técnica pedagógica se caracteriza por que se origina a
partir del reconocimiento, de la toma de conciencia de la existencia de una
necesidad o problema (entendido como campo de intervención posible y no como
dificultad) y que deviene en demanda. Dado que la interpelación refiere a las
prácticas docentes, resulta imperioso contextualizarlo en la institución
escolar, aunque también puede nacer asociada a temas y cuestiones que se
desarrollan en el aula de capacitación, recortando en cada caso lo posible de
ser abordado justamente en un trabajo que entrame los desarrollos propios de la
capacitación con las realidades institucionales
de la escuela.
Sin embargo se observa que estos rasgos no se encuentran difundidos con
igual fuerza en todas las instituciones,
por lo que este documento también se referirá a cómo promover la
formulación de solicitudes de ATP al CIIE.
El objetivo central de este dispositivo es “poner en tensión” aspectos
que han sido naturalizados en el terreno institucional y partiendo de esa
“problematización” avanzar en el
desarrollo de un encuadre de trabajo
superador, diseñado y acordado entre los
diversos actores que forman parte del ámbito de intervención. De esta manera
todos orientarán su trabajo hacia la mejora de la situación inicial, que, como
mencionamos antes, originó la demanda.
Por tanto, el propósito de una Asistencia Técnica
Pedagógica es el acompañamiento y asesoramiento
por parte de los capacitadores del Equipo Técnico Regional a
docentes y/o equipos directivos
que perciban un problema o problemática en su práctica. La problemática puede
ser de diversa índole: están aquellas que se circunscriben a lo organizacional,
aquellas más vinculadas a la gestión así como aquellas otras asociadas a los
aspectos curriculares, al desarrollo profesional, a la aplicación de modelos
didácticos superadores de los modelos normativos y pueden incluir aplicaciones
TIC, a las problemáticas de la relación escuela comunidad, etc.
Posicionarse
como formador de docentes supone manejar dispositivos particulares dirigidos al
despliegue, interrogación, análisis y ajuste de las prácticas profesionales. Se
trata de nuevas oportunidades para dar lugar a la palabra y a la toma de
conciencia para comenzar a establecer de manera conjunta encuadres de intervención.
Por tanto la condición fundamental de la Asistencia Técnica
Pedagógica será crear espacios de trabajo con los diferentes actores
involucrados en relación con aquellas problemáticas que les son propias, no
aislándose ni de su práctica ni de su pensamiento sobre la misma, ni de las
problematizaciones que ésta plantea. Reconstruyendo los saberes que pone en
juego en su práctica se establecen intercambios y diálogos con otros
especialistas: los capacitadores que pertenecen a los equipos técnicos
regionales y los autores de aquella bibliografía directamente relacionada con
la problematización que originó el pedido de las ATP.
Estas
intervenciones contextualizadas requieren entre otras cuestiones, que se
ubiquen dentro de un proyecto de enseñanza institucional promoviendo una
comunidad de estudio y reflexión durante el tiempo que sea necesario, que se
diseñen en relación directa a las necesidades que dicha enseñanza genere
atendiendo siempre a las historias didácticas particularidades de la
institución, de sus docentes y de sus alumnos
De
ninguna manera entendemos que se trata de sustituir un pensamiento por otro
sino de una reconstrucción por aproximaciones sucesivas. Por otro lado, lo que
origina la ATP es
siempre una problemática, nunca deberá ser asociado al concepto de error a corregir o rehacer, sino más
bien a una oportunidad y no un déficit. Vista de este modo se abre la
posibilidad de la intervención para juntos
provocar cierta transformación superadora.
Cuando hablamos de intervenir lo estamos haciendo en el
sentido de “venir entre”;
intervenir es ubicarse entre dos momentos y esto es lo importante, es estar
entre un antes y un después, es estar en medio de dos tiempos, en medio de dos
lugares o en medio de dos posiciones.
Intervenir, es tomar juntos
partido, arribar entre todos a una posición; llevar a cabo una co creación de nuevos sentidos. La asistencia técnico
pedagógica entendida como intervención implica por tanto una construcción con la institución.
II. La
gestión de la
Asistencia Técnica Pedagógica. Las mesas de gestión como estrategia de
planificación.
Entendiendo
que toda formación debe encararse como proyecto compartido en un marco
institucional partimos de la necesidad
de revisar, discutir y acordar
la misma de manera conjunta en cada uno de los distritos y/o las instituciones
contemplando el contexto y la
historia institucional y distrital.
La planificación de esos
espacios de formación debería ser el resultado del análisis y la priorización
de demandas locales y del reconocimiento de
la necesidad de formación en las instituciones. Este análisis requiere de un
trabajo específico por parte de los
diferentes actores involucrados (Directores de CIIE, Inspectores, ETR,
Directores de escuelas y docentes), que
participan en diferentes momentos del proceso y con diferentes grados de
responsabilidad. En este sentido, la
mesa de gestión, aparece como una estrategia que se propone
institucionalizar este espacio de planificación conjunta y producción
colectiva.
Las mesas de gestión posibilitarán tanto en los distritos como en las
instituciones, recortar y priorizar problemas, definir estrategias de
intervención, producir encuadres. En los distritos permitirán anticipar la
organización local de la oferta y optimizar el aprovechamiento de los
recursos, así como también ofrecer el
marco general a las tareas del
capacitador.
Ahora bien, si entendemos las ATP como una acción colectiva, no es posible su implementación sin un
espacio de intercambio que permita pensar contextualizadamente la
intervención. En este sentido se abre
otra mesa de gestión vinculada a la
definición del proyecto de trabajo del capacitador en la escuela que tendrá por objetivo terminar de
definir la problemática, planificar las intervenciones, determinar las
responsabilidades y evaluar las acciones.
El resultado de esta última mesa
de trabajo para la
Planificación de las ATP
en tanto “producción
colectiva”, será la elaboración de
un soporte escrito, comunicable,
discutible, que permita documentar los
acuerdos establecidos, los responsables,
la historia pedagógica de las instituciones (CIIEs y escuelas) y los aprendizajes: su memoria didáctica y su identidad.
Las mesas de gestión hablan en una lengua “común” y al establecer acuerdos estarán registrando
encuadres que sostienen la continuidad
en las acciones y funcionan como respaldo de las decisiones concretas y
particulares que asumieron como equipo de trabajo (inspectores, directores de
CIIE, capacitadores y equipos docentes de las instituciones).
La documentación de los acuerdos, así como el registro del proceso
podrían constituirse en un instrumento útil para el seguimiento de la acción
y la toma de decisión/ decisiones
posteriores a la implementación de la
ATP.
A continuación presentamos un cuadro que intenta
sintetizar los rasgos propios, los participantes y sus funciones en las mesas de gestión,
teniendo en cuenta que existirán distintos niveles de conformación de las mismas
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Mesas de
Gestión
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Nivel
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Rasgos,
propósitos y participantes
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Funciones
de los participantes
|
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Distrital
|
Esta Mesa de Gestión:
· Se organiza por distrito
· De ella, podrán surgir problemáticas
comunes distritales.
· Necesita al menos tres reuniones anuales:
una a principios de año (marzo/abril), otra a mediados (julio) y otra a
finales del año (diciembre). En cada mesa se evaluarán las ATP llevadas a
cabo, se analizarán las nuevas solicitudes y se planificarán las próximas
ATP.
· Priorizará las acciones. Organizará las
tareas. Tomará decisiones vinculadas con qué hacer al cómo, para qué y
quiénes lo llevan a cabo.
· Participarán de
· De esta mesa podrán también participar
los directores de escuelas, el equipo técnico regional (de acuerdo a las
características del distrito).
· Los propósitos de esta mesa son:
planificar estratégicamente la formación continua de los docentes del
distrito; organizar la respuesta a la demanda si la hubiera (mesa de
gestión institucional); generar la necesidad de intervención pedagógica;
producir (si fuera posible) una agenda distrital de ATP.
|
· Los inspectores distritales y los
inspectores de área: aportan la visión estratégica de política educativa
curricular del distrito y traen insumos de las reuniones que tuvieron con los
directores de escuelas a su cargo.
· El Director de CIIE articula los vínculos
con las particularidades de la estructura política de la región; aporta
información de las ofertas de formación realizadas o en curso y que podrían
originar espacios de continuidad institucional; produce (si es posible)
agenda distrital de ATP. Será el responsable de organizar los recursos
humanos disponibles en los CIIE junto con sus colegas de la región para
concretar los acuerdos y realizará el seguimiento de
· Director de escuela: podrá o no
asistir a esta mesa en función de las
características locales. Si asistiera y no tuviera una demanda formulada,
llevará datos de su institución, sobre todo aquellos que considere
relevantes, le llamen la atención o preocupen[1].
· Los ETR: podrán o no participar de estas
mesas. Si lo hicieran, podrán aportar el conocimiento de las necesidades de
formación de los docentes del distrito, las experiencias de ATP realizadas
con anterioridad, el conocimiento acerca de las áreas de vacancia de los
diseños curriculares, aporte de recortes de temáticas por área.[2]
|
|
Institucional
|
Esta Mesa de Gestión:
· Se organiza con las instituciones.
· Se lleva a cabo en dos momentos: antes
del inicio de
· Los propósitos de esta mesa son: definir
el problema, configurar el recorte, establecer las responsabilidades para la
ejecución de
· Deberá confeccionarse una agenda de ATP
para elevar a la inspección de área, que incluya instituciones participantes,
temática, lugar y fecha de desarrollo de
· Participan de
·
De
esta mesa podrán participar los inspectores de área y/o los inspectores distritales (de acuerdo a
las características del distrito).
|
· Todos los involucrados elaborarán el
encuadre de trabajo.
· El ETR concretará el encuadre de trabajo en
una propuesta de enseñanza (propuesta didáctica, recursos, materiales,
bibliografía, etc.) que se desarrollará durante
· El Director de la escuela debería:
1. comunicar la agenda a su inspector/a de
área.
2. garantizar el cumplimiento de los
acuerdos que queden definidos en el encuadre para el desarrollo de
· El Director de CIIE debería:
garantizar el cumplimiento de los
acuerdos que queden definidos en el encuadre y deberá realizar el seguimiento
de
· Los inspectores distritales y los
inspectores de área favorecerán las
condiciones de desarrollo de las ATP planificadas.
|
De la definición del problema
Abordar institucionalmente un problema nos lleva a plantear algunas
temáticas fundamentales como la construcción colectiva; el relevamiento de
datos, la construcción de información y conocimiento en la gestión
institucional; la traducción del problema en proyecto y de éste a su
implementación y, finalmente, el seguimiento y la evaluación del proyecto.
Para lograr un conocimiento institucional que permita entender lo que
acontece se hace indispensable la construcción intersubjetiva entre los
diversos actores que son parte del problema.
Consensuar un diagnóstico compartido acerca del problema que preocupa se
constituye en un punto de partida necesario.
Las diversas versiones del problema (coincidentes o no) plantean nuevos
interrogantes, exigen búsqueda de respuestas, de fundamentos, de datos en la
que se sustentan. A través de la confrontación y el consenso “entran en juego
distintas miradas sobre una misma realidad, estamos produciendo conocimiento,
miramos y nos miramos en el problema” (DGCyE;2009;15)
Entonces en la mesa de gestión se intentará dar respuesta (al menos en forma
de hipótesis) a la siguiente serie de interrogantes:
·
¿Es
una problemática específica de una
institución o es una problemática compartida por otras instituciones de la
misma comunidad?
·
¿Cómo
se relaciona el pedido con el proyecto institucional?
·
¿Resulta
significativo para los estudiantes?
·
¿Se
observan registros de acciones previas en la misma dirección? ¿Existen
proyectos que hayan intentado intervenir dichas problemáticas?
·
¿Nos
encontramos frente a un problema educativo?
·
¿Un
problema educativo y social?
·
¿Existen
evidencias o relatos de esas experiencias? ¿Cuáles?
·
¿Cómo
circula la información en dicha institución?
·
¿Cómo
se establecen las relaciones y la circulación del poder?
·
¿En
quién o en quiénes se originó este pedido de intervención? ¿Una minoría, una
mayoría o todos los actores institucionales coinciden en visibilizar dicha
situación como problemática?
Del plan de acción
Definido el problema se debe planificar el proyecto
de trabajo que dé respuesta al qué, cómo y para qué. De esta manera se acuerdan
acciones y los miembros de la mesa interactúan para arribar a un Proyecto
sostenido de ATP, teniendo en cuenta los siguientes puntos:
•
¿Qué
se desea hacer y para qué? Propósitos y
objetivos.
•
¿Por
qué se quiere hacer? Fundamento.
•
¿Que
se va a hacer? Contenidos
•
¿Cómo
se va a hacer? Trazado de un plan que permita aproximarse a las metas Tipos y modalidades de intervención: líneas
de acción
•
¿Dónde
se quiere hacer? Lugar.
•
¿A
quiénes va dirigido? Destinatarios
•
¿Con
qué se va a hacer? Recursos.
•
¿Cómo y qué evaluamos? Plan de evaluación.
•
¿Cuándo
se va a hacer? Cronograma
•
¿Quiénes
lo van a hacer? Responsables de llevar adelante la ATP.
A continuación presentaremos algunas observaciones respecto de los tres
últimos puntos de la planificación de la ATP.
En lo que respecta al cómo se va a
hacer presentamos a modo de ejemplo algunos, y sin agotar todos tipos de
intervención posibles: exposiciones, análisis de secuencias de enseñanza,
observación de clases, análisis de planificaciones docentes, análisis de
producciones de alumnos, intercambios orales, reflexión a partir de videos,
práctica, análisis de la práctica, diarios de clase, criterios e instrumentos
de evaluación u otros que surjan en la mesa de gestión.
En relación con el cronograma
o presupuesto de tiempo es necesario subrayar que una ATP de muy corta duración
corre el riesgo de perturbar las prácticas de un docente sin permitirle
construir un nuevo equilibrio y esto muchas veces deriva en la vuelta a las
prácticas anteriores, que se encuentran
ahora reforzadas por el fracaso del intento de cambio. Se estima necesario
dejar en claro que se considera que todo el proceso no debería ser menor a tres
encuentros, con previsión de propuestas
específicas a desarrollar y registrar entre encuentros. Es necesario acordar con la institución no
solo la cantidad de encuentros sino el
cronograma de fechas y horarios de manera de facilitar la organización
de la institución educativa.
Respecto de los
responsables es importante que generen espacios de reflexión que permitan a la institución “tomar
conciencia de y discutir las formas automáticas de pensar” y que dediquen
momentos de las ATP a la recuperación de las buenas prácticas. No se trata de
asumir un rol de evaluador o calificador de la escuela, sino de tener una
mirada comprensiva de las prácticas que se realizan, valorar las trayectorias
educativas y la historia institucional; establecer una mirada etnográfica que
busque las explicaciones sobre el modo en que se construyen esas prácticas de
manera de no juzgarlas desde los propios marcos referenciales.
III. DEL
SEGUIMIENTO Y LA
EVALUACIÓN DE LO PROYECTADO
La mesa de gestión, a partir de la planificación
acordada, debe establecer los mecanismos de evaluación que permitan saber si
hubo construcción de posibilidades de cambio frente a los problemas que originaron la ATP. Los resultados deben
ser registrados para re-definir la implementación de nuevas intervenciones.
Además se
deberá contar con informes de proceso. Estos informes permitirán monitorear
las actividades planificadas con el objetivo de obtener nuevos datos y
construir Información para tomar nuevas decisiones o mantener el rumbo elegido.
Anexo I
Información
que podrá resultar útil para definir la solicitud de ATP
De la siguiente solicitud
comente solo aquellos campos (además de los dos primeros, que debe completar
obligatoriamente) que Usted considera que son relevantes en relación con su
pedido de ATP.
•
Datos
de la institución: Región, distrito, nivel educativo, número y/o nombre de la
escuela, dirección.
•
Formulación
del pedido: Problemática por la que solicita ATP.
•
Proyecto
Institucional.
•
Acuerdos
de convivencia.
•
Espacios.
•
Tiempos.
•
Cursos
de capacitación realizados por los docentes y directivos.
•
Observaciones
de clase, cantidad y estilo de registro.
•
Tiempos
de construcción colectiva.
•
Modelo
pedagógico.
•
Los
modelos de las didácticas específicas presentados en secuencias didácticas y su
relación con la implementación de Diseño Curricular vigente.
•
Antigüedad
Docente, Cursos realizados por docentes y
directivos.
•
Estilos
de supervisión y asesoramientos previos recibidos.
•
Perfil
estudiantil: Edad y año escolar, país de origen y lengua materna de la familia
y/o del alumno, trayectorias escolares, contexto social.
•
Cuadernos
de los estudiantes, los libros de tema,
las comunicaciones a las familias, otros documentos de comunicación
institucional.
•
Trayectorias
discontinuas: Asistencia: Indicadores de ausentismo.
•
Sobreedad:
Indicadores de repitencia, etc.
•
Articulaciones
con otras instituciones
•
Acciones
de sociabilización de la institución.
•
Reuniones
de padres.
•
Logros
Institucionales.
•
Rendimientos
académicos que pueden no responder a lo esperado
•
Conflictos
que se presentan.
•
Otros
problemas a resolver.
Anexo II
Este anexo se
encuentra en elaboración a partir de las definiciones de las Direcciones de
Nivel.